走向专业的语文听评课的文章
语文听评课是当下语文教师的常态生活方式，大家一起听课、评课，既是一种任务，又是一种交流。也正因为它是一种语文教师的常态生活方式，许多人只考虑它存在的必要性，却很少考虑它的科学性与有效性。事实上，听评课是一种教学评价，而教学评价就是对教学事实进行认定与价值判断的过程。评价过程包括事实认定、研究事实、判断价值这些基本环节，但是我们的语文听评课，大家都愿意进行价值判断，或臧其优，或否其劣，唯独缺少专业性。崔允漷先生指出：“现行的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等许多问题，一些地方长期以来更多地把它当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至成了教师的难关。”[1]既然如此，我们就需要弄清楚听评课的问题所在、原因所在，进而提出解决对策。唯有如此，语文的听评课才能够专业化、科学化。
一、正视语文听评课的现实
如何客观地认识当下的语文听评课，这确实是一个难题，难就难在地域差距、城乡差距实在是太大了。我们只能尽可能客观地描述，以便大家能够做出自己的判断。
1.听评课目的不清晰
我们做任何事情，都不会无缘无故地去做，总有一定的目的。语文听评课的事实是什么样子？一些学校请专家到校诊断教学，重要的活动就是听评课。学校总会安排一些课堂教学，听凭专家现场指点。执教者尽其所能，把自己的最高水平展示出来，希冀得到专家的认可。专家则根据自己的理解，对课堂教学进行指教。专家一般都会指出不足，提出建议。听评课的目的本来是诊断教学，实际上变成了执教者展示教学，评课者则在展示自我。听评课的真实目的是什么，许多人说不清。
2.听评课标准不明确
课堂教学是一个多面体，不同的听课者都会有不同的解读方式和解读结果。我们不妨看看引起全国争论的一个课例：2008年10月18日，全国小学语文课堂教学大赛在南昌举行，王春燕执教《猴王出世》，无论是教学设计还是教学效果，这节课都让人眼睛为之一亮，评委却只给了一个怪异的“最佳设计奖”。此后，专家们纷纷发表文章，涉及《人民教育》《课程·教材·教法》等多家语文教育专业期刊，比较有代表性的如《中国语文岂能一张脸》（张祖庆）、《解放教师，解放语文》（赖配根）、《对王春燕老师〈猴王出世〉一课的几点看法》（施茂枝）、《学习略读与浏览是略读课教学的逻辑起点》（林润生），对该课或褒或贬。作为一个全国性的赛课活动，评价标准应该是透明的。事实不是如此，每位专家各有自己的标准，标准不统一，结果也就难以预料，难以服人。于是实践者慨叹：语文课堂教学评价有无标准？
3.语文评课方式不科学
考察当下的听评课，散文式评课最为盛行。所谓散文式评课，就是围绕这节课堂教学，进行多方位的散点的不关痛痒的评课方式。这节课设计怎样，这节课内容选择怎样，这节课教学方法怎样，评课
者可以罗列出若干个散点逐一道来，时而怒火中烧，时而插科打诨，总之是为了吸引听众。我们曾经对不同类型的30多个评课录像进行加工整理分析，调查表明：经常使用“我认为“”我要上这节课，我会……”这类话语的评课占了调查的90%左右，评课者所依据的多是自己的经验；使用数据说话，如这节课提了20个问题，教师提问18个，学生提问2个，这类评课占了调查的7%左右；执教者与评课者对话研讨，如提问授课教师这样设计的依据是什么、为什么这样处理某个环节等，这类评课只占到调查的3%左右。执教者最怕的就是经验式评课，每一个人的教学知识不一样，对待课的理解就不一样，所以执教者经常与评课者发生意见分歧。难怪执教者慨叹：有无科学的令人信服的语文课堂教学评价方式？
我们无法描述当下语文听评课的.全部，我们只能抓住关键，以引起广大实践者与研究者的关注。
二、反思听评课问题的原因
描述语文听评课的现状，不是为了诋毁当下的听评课，而是为了探寻产生现状背后的深层次原因。
1.课堂教学评价观指向不明
评价要有目标指向，要有价值引领。比如我们的科举考试，就是要达成选拔人才公平性的目的，就是要确立一个能够为公众所接受的标准。这个目的与标准上位的东西就是评价观。纵观当下的语文听评课，我们发现了两个明显的指向。第一，教师的教学指向，它关注的是教师的专业知识、教学技能、教学管理。我们在听评课现场，经常会听到评课者褒贬执教者的普通话、粉笔字、课件，这是关注教师的基本功；评课者分析执教者对教材的把握，对教材的运用，这是关注教师的专业知识；评课者指点教学环节、教学方法，这是关注教师的教学能力。第二，教学的结果指向，它关注学生的学习结果，最关键的是学生考试结果如何。小学阶段功利性小一些，初中就开始对准中考，高中就对准高考，考试的标准就是评课的标准。透过这些听评课的表象我们不难看出，评价教师的是教学知识，也就是专业人士所说的“PCK”；评价学生的是学生的学习结果，一个个数字符号就表征了学生的学习结果。评价只关注“知识”和“结果”，却忽视了活生生的人。究其原因，就是我们的评价观出了问题。
2.缺少有价值的课堂教学评价工具
科举考试依据试卷考查举子，试卷就是评价的工具。虽然工具有优有劣，但是它能够较为客观地起到“尺子”的作用。语文课堂教学有没有一个评价的工具呢？客观地说，不同地区都有自己的语文评课尺子，具体地说就是地域评课量表，最具代表性的评课量表是北京市的“量表”。北京市组织课题组，历经几年，研制了自己的量表。北京市的评价量表分为教学目标、学习条件、学习活动的指导与调控、学习活动、课堂气氛、教学目标、教学特色等评价要素，共分为14个子栏目，评价的等次包括“基本符合”“基本不符合”。这个工具代表了课改初期评价工具开发的最高水平，这个量表反映了开发者的理念。许多地区的教研室也开发了相应的评价工具。不可否认，这些研究都具有实践价值，但是，每一家的评价标准只对本地区起作用，而使用的时间也不长，如此的评价标准到底有多大价值，就不能不引起大家怀疑了。 3.缺少科学的课堂教学评价方法
我们的语文听评课有两个层次，一个层次是听课，一个层次是评课。听课环节就是走进教学现场，获取教学事实。评课环节则是价值判断过程，判断的主体是评课者。听课与评课看似一致，实是两张皮。纵观当下评课方法，我们可以概括为三种样态：一是师徒式，徒弟听从于师傅；二是评判式，参赛者听从于评委；三是研究式，执教者听从于专家团队。上述三种形态，评课者大都采取的是灌输式，执教者处于弱势地位，执教者为什么执教，没人关心。简单的评课方式，导致执教者与评课者形成不了合力。
三、探索专业化语文听评课的路径
所谓专业化，就是要运用科学的手段开展听评课，以达到有效听评课的目的，而专业化的过程是一个改良与创新的过程。具体地说，就是要建构新的听评课观，开发并使用科学的评课范式，采取适切的评课方式。
1.建立新的语文评价观
所谓评价观就是指评价者对评价活动的基本看法，它包括对评价目的、评价标准的看法。纵观听评课发展历史，我们的评价观经历了两个阶段。第一阶段，臧否教师的教学行为，听评课关注的是教师的教学行为，并依据自己的经验做价值判断，1953年“红领巾”教学法的评课就是其典范。第二阶段，强调显性的学生学习结果。20世纪80年代，目标教学理论引入中国，学生学习目标达成成为评价的依据。考察这两个阶段，我们会发现：第一阶段关注的是教学行为，第二阶段关注的是学习结果，教师和学生这些活生生的人被忽视了。叶澜先生指出：“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。”[2]基于以上认识，语文的听评课需要建构新的评价观，简言之：重新确定语文听评课的目的指向，把教师的专业成长生命律动、学生学业发展生命成长作为教学评价的重点；重新确定语文听评课的标准体系——扎实（有意义）、充实（有效率）、丰实（有生成性）、平实（有常态性）、真实（有待完善）[3]。语文课程改革进入深水区，学生核心素养这个关键词将逐渐进入教学现场，建构新的目标、标准体系，将有助于我们建构新的评价观。由关注教师教学行为，到关注学生学习结果，再到关注师生的生命成长，这是语文评价观的发展趋势，应该引起实践者的关注。
2.实现听评课范式的转型
所谓范式就是指特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的“模式”，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等与科学研究有关的所有东西。我们长期以来使用的听评课范式是经验型的，它是以评课者的经验作为参照、对执教者的行为进行价值判断的活动过程；经验是有价值的，但是经验又具有个性特征，是否具有普适价值还需要实践检验。一些名师的评课很有独到见解，也确实具有振聋发聩的作用，但是要转为普通实践者的行动还有很长的路要走。许多一线教师觉得，名师的经验有价值但自己学不来，因为名师和普通老师的综合素养存在差距。世纪之交，课程专家顾泠沅先生开始在数学学科创造中国式的定量评课范式；新课程改革过程中，课程专家崔允漷博士开始建构具有普适价值的定量评价范式——“课堂观察LICC模式”，将课堂教学的四个要素“学生学习”“教师教学”“课程性质”与“课堂文化”视作四个维度，并将每个维度分解成五个视角，再将每个视角分解成三至五个可供选择的观察点，形成了“4维度，20视角，68观察点”的课堂观察量表。[4]听评课不再是“散文式”指指点点，而是基于一定的证据。这种定量评价范式已经在江浙沪地区产生了广泛而深远的影响。由经验范式向定量范式转变，将是一个痛苦的过程，但是经历了这个转型，我们的听评课才有可能跨上一个新的台阶，才能走向专业化。
3.选用科学的听评课方法
语文听评课方法有很多，关键是要学会选择，因为适合的就是最好的。纵观当下的语文听评课改革实践，课堂观察、复盘式、追问式是具有实践价值的评课方式。
课堂观察是崔允漷博士研究团队开发出来的、基于课堂教学事实研究的一种评价方法，观察者依照自己的兴趣爱好选取观察点，开发相应观察工具，实施观察，进而对观察事实进行分析，为执教者改进教学提供帮助。周文叶博士曾经指导一线教师实施课堂观察，二十多位教师开发了十余种观察量表，并观察到大量教学事实，教师的分析就不是依据经验，而是依据教学事实。
复盘式评课是魏本亚研究团队开发出来的、基于课堂教学事实的一种评课方式。听评课者把观察点放在四个方面：教学目标、教师教的活动、学生学的活动、学生学习效果。首先借助复盘弄清楚课堂
教学事实，进而梳理四要素之间的关系，为执教者改进教学提供技术支持，为参与者反思教学提供帮助。
追问式评课是由李海林、魏本亚等共同开发的评课方式。这种评课方式强调，评课者与执教者开展平等对话，共同反思教学事实，追问教学行为背后的原因，探寻语文课堂教学的一般规律，进而促进执教者专业成长。
上述听评课方式都是本土专家开发的、具有广泛的实践基础。运用这些评课方式，可以改变以往的坐而论道式的课堂教学评价，使参与者成为反思教学的研究者。
语文听评课的变革是一种趋势，是不以人的意志为转移的。课程改革进入深水区，提升学生的核心素养已经成为语文教育改革的必然追求，围绕这个核心，语文听评课也必然进行改革。中国的语文教师是最具创造力的群体，我们相信在大家的共同努力下，具有中国特色语文听评课方式一定会不断涌现。
参考文献
[1]尤炜.听评课的现存问题和范式转型[J].当代教育科学，2007（24）.
[2]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）.
[3]叶澜.一堂好课的标准[J].考试，2014（12）.
[4]刘伟荣，谢翌.专业听评课：教师课程与教学智慧的源泉[J].课程教学研究，2013（5）.
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